實驗室噴霧干燥機模擬的社會情境
（５）操作。ＧＢＳ的中心任務說明了學生 活動的抽象性質，而 操作則說明 了學習 的具 體 活動。操作過程中可能包含以下的活動： ① 在實驗室噴霧干燥機模擬的社會情境中發(fā)出指令； ② 回答問題； ③ 利用工具制作物品； ④ 搜索信息； ⑤ 在變化中做出決策。 由于最終學生必須從這些具體的操作過程中掌握 目標技能，因此 ＧＢＳ的 設計者 謹慎 選 擇操作過程。如果要求學生完成的活動之間沒有關聯(lián)、不連貫、無意義或 太不負 責時，學 生 的學習動機和興趣將會減退，應掌握的目標技能就難以達到。 Ｒ．Ｓｃｈａｎｋ于 １９９９年對 ＧＢＳ提出新的要素分類，如表 ９．１所示。 表 ９．１�。牵拢右亟M成 目標 期望的狀態(tài) 期望值 結束狀態(tài)將是怎樣的，具體表現(xiàn)是什么 計劃 使用和調整一個過去執(zhí)行的計劃（學習發(fā)生在計劃調整的階段） 預期錯誤 與期望值不匹配的結果（學習發(fā)生在對于失敗原因的反思） 期望值 從預期錯誤中所學，將幫助學生下一次不犯錯誤，移位法有助于將 知識用于新的情境中去 學習目標 學生需要學習的內容，主要關注技能系列 過程性知識 為完成目標應如何實踐技能 內容知識 達到目標需要的信息 任務 同前 主題故事 同前 ·１８８· 第９章 信息技術教育的教學模式 （續(xù)表） 目標 期望的狀態(tài) 角色 確定學生在主題故事中要扮演的角色 操作 同前 資源 為完成任務所需要提供的信息，通常以故事或案例的形式來提供信息 反饋 為便利檢索通常以三種方式呈現(xiàn) 行動的結果 ＧＢＳ模擬否定的結果作為錯誤的直接反饋 指導 跟蹤學生的進步情況，在需要的時候提供建議和在線指導 案例庫 專家講述適合類似經驗的故事 著者通過對 ＧＢＳ的相關研究，對表 ９．１各個要素建立如圖 ９．２所示的關系。 圖 ９．２�。牵拢右胤诸� 圖 ９．２中，可以分為三部分來理解。
（１）由學習目標到 ＧＢＳ目標再 到 ＧＢＳ計劃，自上而下有一個指導和 決定作 用，上部 決 定下部，由學校教育的目標決定 ＧＢＳ設計的目標，同時自上而下又是一個逐步細化的過程。 （２）圖 ９．２中間的虛線框是 ＧＢＳ計劃中的各個要素，自 左至 右構成 了一 個相對 完整 的 故事情境，而小框中是一個可以動態(tài)變化的要素，學生的任務、操作 以及錯 誤在隨時變化，并 因人而異，學生正是在這種變化（例如學生改變自己的操作計劃、任務或者遇到錯誤）中完 成 ９．５ 信息技術環(huán)境下基于 ＧＢＳ的學習 ·１８９· 學習活動。 （３）角色、資源是提供給學生相對靜態(tài)的提示和資源支持，而反饋 則是提供給學生一 個 動態(tài)的指導。 這樣，由 １０個要素就構建了一個動態(tài)意義的學習環(huán)境。 ２．ＧＢＳ設計步驟 通常情況下，建立 ＧＢＳ需要以下步驟： （１）引言； （２）確定目標技能； （３）制訂需要目標技能才能完成的任務； （４）選擇關注點； （５）設計包含具體任務的主題故事； （６）設計操作； 則。 ９．５．２ 基于 ＧＢＳ的學習設計 １．選題并預設問題結果類型以及相應的反饋信息 選取學生周圍正在發(fā)生但還沒有最終結果的問題。 問題的 解決 需要 學生來 決策，理 想 狀態(tài)下是學生的某些建議能夠獲 得相關 部門 的采納。要注意該選題要兼有真實 性、科學 性 和社會性的特征，這樣既易于 調動 學生的積 極性 和設計 科學實驗，又 不 乏學生 實踐的真 實 感。例如火山爆發(fā)問題、公司倒閉問題、資源污染問題等。 預設的問題結果類型是學生最終要得出的結論。例 如火山 一定 ／不 一定 ／一定不會爆 發(fā) 三種結果。對學生提交的每種結果類型給予相應的反饋，培養(yǎng)學生 科學的 問題解決態(tài)度，讓 學生在反饋中學習。在信息技術教育中，這一步的學習既要采取真 實的調 查，還可以讓學 生 利用信息技術等手段擴大學生收集信息的范圍，同時把信息技術教育融于活動中。 ２．確定學生在解決此問題中的角色以及此種角色應當具備的專家技能 這種角色應當適當夸大，一則增強學生的責任感，二則易于發(fā)掘 相應的專 家技能。例 如 ·１９０· 第９章 信息技術教育的教學模式 營養(yǎng)學專家、歷史學家。 ３．確定問題解決中的操作步驟 這是綜合學習過程之關鍵，可以 是多 個科學 實驗、社 會實踐 的綜 合，將要 傳授給 學生 的 知識技能設計于其中。例如火山調查員中，包括測量火山周圍的溫度、勘 查熔巖 頂?shù)?形成、 考察巖漿活動等，這種真實的測 量和實踐體驗將 為最后提交 的結果提供 支持 信息。 信息 技 術教育中，以上的設計要求學 生利用計 算機、網絡等 信息 技術 手段，將其操 作步 驟、調查 報 告、所收集的資料等發(fā)布，以供學生交流共享，并促進評價等。 上述教學模式都是以培養(yǎng)學生的問題意識、批判性思維的習慣、生 成新知識的能力以 及 獨立學習的能力和團隊合作的品質為宗旨和目標，它們都要求學習者在學習過程中 實現(xiàn) 主 體性的參與，同時整個學習的過程都是在問題情景中進行。在實際 操作的 過程中，可以根 據 需要綜合使用多種教學模式開展教學。
思考 與練 習 １．信息技術教育中實施“做中學”教學應該注意哪些問題？ ２．基于方案的學習有哪些形式？它們之間有什么聯(lián)系和區(qū)別？ ３．基于主題的學習和基于論題的學習有什么聯(lián)系和區(qū)別？ ４．ＧＢＳ的學習有哪些基本要素？各要素之間的關系如何？ ５．如何在一個學習活動中融合幾種模式，每種模式對解決什么問題較為有效？ 參 考 文 獻 １ 馬紅亮．基于 ＰＢＬ的 Ｗｅｂ學習環(huán)境設計．四川師范學院學報，２００３（７）：１３５ ２ 李文．ＰＢＬ與傳統(tǒng)教學相結合的教學法探討．中醫(yī)教育 ＥＣＭ，２００３（５）：５９ ３ 劉云生．方案學習 －信息時代重要的學習方式．中國教育學刊，２００２（１）：２８－２９ ４ 徐曉東，穆肅，余麗．基于 ＧＢＳ的教學設計的方法電化教育研究．２００３（１１８）：６４－６８ ５ 袁仕勛．杜威的“從做中學”教學原則的思想價值及啟示．黔東南民族師專學報，２００１（１０）：２５－２７ ６ 鄭治國．從杜威的“做中學”看現(xiàn)代教育．江西教育，章 信息 技 術教 育的 教 學 組 織 形 式 １０．１ 信息 技術 環(huán)境 下的 自主 學習 １０．１．１ 自主學習的含義、特征 自主學習是信息技術教育的主要教學模式之一。我 國學者 一般 認為，自 主學習 通常 是 指學生自己主宰自己的學習，是與他主學習相對立的一種學習方式（余文森等，１９９９）。自 主 學習可分為三個方面：一是對自己的學習活動的事先計劃和安排；二是 對自己實際學習活 動 的監(jiān)察、評價、反饋；三是對自己的學習活動進行調節(jié)、修正和控制。 目前，美國自主學習研究專家齊莫曼歸納出眾多自主學習定義的三個共同特征： ① 強調元認知、動機和行為等方面的自我調節(jié)策略的運用； ② 強調自主學習是一種自我定向的反饋循環(huán)過程，認為自主學習 者能夠 監(jiān)控自 己的 學 習方法或策略的效果，并根據這些反饋反復調整自己的學習活動； ③ 強調自主學習者知道何時、如何使用某種特定的學習策略或者做出合適的反應。 隨著時代的發(fā)展，信息技術在教育領域的作用日益突出，利 用信息 技術手段所提供包 含 資源、工具、交互等的學習情境為自主學習帶來了極大的便利，并 在一定的程度上推 動著 自 主學習的發(fā)展。
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